L'aspect de la culture littéraire a radicalement changé : les élèves d’aujourd’hui fonctionnent sur un modèle discontinu et l'enseignement a adopté une culture en rhizome. Leur accès localisé à des grappes de culture a développé chez eux des capacités d’assimilation inédites, incomprises des déclinologues (du type Alain Finkielkraut) et autres catastrophistes.

La modification des programmes de lettres et de philosophie en terminale a changé définitivement l’aspect de la culture littéraire. Les générations d’avant 1996 avaient de la littérature une approche générale : de la sixième à la terminale, ceux qui « aimaient lire » parcouraient progressivement, année après année, l’histoire de la littérature. De cette manière, ils se constituaient au fil des livres un socle de connaissances participant de leur culture générale, construite comme un parcours continu à travers les siècles. En quelques années, le changement des programmes a fait disparaître les conditions d’un tel comportement, de sorte qu’il a totalement transformé la structure mentale des élèves, des mauvais comme des bons.

 

Les élèves d’aujourd’hui fonctionnent sur un modèle discontinu. Ils savent que l’examen qui les attend à la fin de leur parcours dans le secondaire n’interrogera pas un socle de connaissances général. La fin de la dissertation littéraire au baccalauréat (exercice qui apparaît comme incontestablement idiot) a également mis fin à la vision d’ensemble de la tradition littéraire : il n’est plus nécessaire aux élèves d’acquérir une familiarité avec les formes qu’ont connues le roman, le théâtre et la poésie à travers l’histoire. Le programme de lettres prévoit qu’ils n’auront besoin que d’avoir lu trois livres, en tout et pour tout, pour réussir. Même les plus brillants ne peuvent manquer de proportionner leurs efforts aux exigences, désormais modifiées, de l’examen.

 

Cette situation est le produit d’une évolution d’abord liée à des choix politiques : il s’agit d’assurer l’égalité des chances. En effet, Pierre Bourdieu a montré que les concours les plus généralistes étaient le mieux à même d’assurer la reproduction des élites. Les dissertations mobilisent des compétences qui ne peuvent être acquises qu’au cours d’un lent processus qui suppose certaines conditions sociales. Cette acquisition de longue durée fait que l’environnement où grandissent les enfants, autrement dit leur héritage familial, joue un rôle déterminant dans la suite de leurs études. Plus la culture requise par un examen est générale et imprécise, moins il est possible de l’acquérir vite. Les programmes ont l’avantage de permettre aux élèves de satisfaire aux exigences des examinateurs sans s’appuyer nécessairement sur leur héritage : le travail personnel peut y suppléer, il porte des fruits comparables, et les « héritiers » eux-mêmes ne peuvent en faire l’économie.

 

Les recherches en histoire de la littérature et de la philosophie ont également contribué à faire éclater le terrain de l’humanisme. Le "grand récit" qui permettait à Lagarde et Michard, par exemple, de dresser l’inventaire historique de la littérature française, n’est aujourd’hui plus d’actualité. Les historiens de tous bords ont montré que ni en littérature, ni en philosophie, ni même en mathématique ou en physique, il n’existe de solution de continuité. L’histoire est faite d’options contraires et simultanées, elle connaît autant d’impasses que de mouvements lourds d’avenir, si bien que la notion de tradition elle-même n’a de sens qu’au pluriel. Par conséquent, on ne saurait réduire cette diversité sous le seul intitulé d’une époque ; plusieurs options coexistent toujours, même si toutes n’ont pas de prolongements. Toute référence à une tradition procède donc d’un choix. Au lieu de se cacher derrière des commodités pédagogiques trompeuses, c’est désormais ce choix que les enseignants doivent assumer.

 

L’enseignement a donc adopté une structure en rhizome : en renonçant à recoller les bouts d’une culture décidément trop morcelée (que les programmes ne permettent pas même d’évoquer), les enseignants des matières littéraires partent des œuvres elles-mêmes pour en constituer les contextes singuliers. Ils rayonnent ainsi à partir de ces points vers d’autres qui permettant de les comprendre, tissant les liens qui font de chaque œuvre un point de rencontre entre des auteurs qui ne sont pas nécessairement contemporains entre eux. Dominique Horvilleur, en khâgne au lycée Thiers (Marseille), enseigne ainsi la philosophie à partir de « familles » où la parenté de leurs problématiques rassemble les auteurs de manière locale et dynamique (autour des questions qu’ils se posent) plutôt que sur le modèle d’un schéma général de parenté (où les « filiations » supposent la chronologie). Ces constellations font sens, même situées pour les élèves dans un espace culturel vide.

 

Les jeunes gens qui en résultent sont des machines à apprendre incroyablement performantes. Leur accès localisé à des grappes de culture a développé chez eux des capacités d’assimilation inédites, incomprises des déclinologues et autres catastrophistes. Pendant qu’Alain Finkielkraut dénonce leur incapacité à une concentration continue, ils peuvent en quelques mois se rendre maîtres de corpus dont ils n’avaient jusqu’alors pas même entendu parler. Les contenus de savoir ne sont plus perçus comme les éléments d’une « culture générale », mais comme des outils susceptibles d’être utilisés à des fins originales : avec Quine pour point d’appui et Platon pour levier, ces jeunes gens repensent le monde sans les scrupules historiques qui ont paralysé la génération précédente. C’est là peut-être la vraie figure de ce que Natacha Polony décrit avec une singulière angoisse comme la fracture générationnelle. Doués d’une faculté d’adaptation à faire pâlir leurs aînés, ils sont les artisans d’un nouveau modèle culturel, sans doute propre à un monde que l’unité (un seul métier, un seul employeur, un seul couple, etc., dans une vie) semble avoir déserté.

auteur: Maxime Rovere en savoir plus sur l'auteur